Agosto de 2008
Primer pronunciamiento docente
Sobreviviendo día a día
Todos los días y cada vez con mayor frecuencia e intensidad padecemos, en
nuestros trabajos, hechos de violencia. Escandalosamente inicuos, estos sucesos
atraviesan todos los roles que cumplimos dentro de los escenarios turbulentos en que
se han convertido las escuelas públicas. Las “escuelas de contención” (eufemismo de
“escuelas para pobres”) impulsadas por la ley Federal de Educación y vigentes hoy en
toda su crudeza demagógica, son instituciones destinadas a ser verdaderos diques de
contención social para los hijos de los excluidos del sistema productivo, o los que
están destinados a realizar en el futuro trabajos mal remunerados con pésimas
condiciones laborales. Existe una presión institucional y social (en esas escuelas y en
muchas otras) para que realicemos “promoción social” aprobando a todos los alumnos,
hayan aprendido o no. La falta de preocupación oficial para que todos los chicos y
adolescentes reciban una educación de calidad, acompaña un vaciamiento de
contenidos de muchas escuelas públicas que van transformándose, así, en
verdaderas guarderías. Se discrimina, de esa manera, a los estudiantes que más
educación necesitan.
Mientras tanto los educadores recibimos golpe tras golpe
Algunos hechos recientes:
- El vicerrector de la Escuela Técnica Nº4 de Tres de Febrero fue golpeado por un
alumno y su madre. El chico manifestaba actitudes suicidas, amenazando con
arrojarse desde el primer piso de la escuela. La dirección solicitó la reubicación del
estudiante en una escuela sin construcciones en alto, razón por la cual el alumno
cacheteó al vicerrector. Dos días después se presentó la madre para agredirlo tres
veces consecutivas, aclarando, ante los pedidos de diálogo del vicerrector, que había
asistido a la escuela con el único fin de pegarle.
- Una colega de la ESB 22 de San Martín, Buenos Aires, recibió un zapatillazo en la
espalda por parte de un alumno, quien sigue cursando en la escuela.
- En la escuela de capacitación laboral Tomás Edison, de Santa Lucía, Pcia. de San
Juan, una docente terminó con el pelo quemado y la piel lastimada detrás de la oreja,
obra de un joven ex alumno que había ido al acto del 9 de julio para visitar a sus
amigos.
- Desde que las imágenes recorrieron una y otra vez los canales de televisión, las
burlas y agresiones de un grupo de alumnos a la profesora del Comercial Nº 19 de
Caballito son bien conocidas por la comunidad.
- En la Escuela Media N° 8 del barrio La Loma de la localidad de Temperley, en la
zona sur del conurbano bonaerense, estudiantes colocaron un preservativo sobre la
cabeza de una profesora. Luego un alumno prendió fuego su pelo con un encendedor
y una alumna lo apagó. La agresión fue filmada por los estudiantes y subida a
Internet. La inspectora distrital dijo que en el ámbito de la Dirección General de Cultura
y Educación bonaerense "priorizamos la inclusión educativa".
- La vicedirectora de la Escuela de Educación Media Nº 3 del barrio porteño del Bajo
Flores fue agredida a golpes por la madre de un alumno. Mientras la profesora
intentaba explicarle a la madre los motivos de una sanción disciplinaria, recibió
puñetazos en el rostro, la cabeza y otras partes del cuerpo.
Por eso, nos pronunciamos por:
La construcción de verdaderos gabinetes escolares de psicólogos,
psicopedagogos y asistentes sociales estables en cada escuela, que trabajen
para integrar, no para “contener”, a todos los estudiantes en un proyecto
educativo efectivo.
El nombramiento de docentes volantes para cubrir las horas libres provocadas
por ausencias imprevistas, docentes que dicten clases de apoyo, mejoras
edilicias imprescindibles y la creación de instituciones educativas alternativas
para chicos que no están en capacidad, actualmente, de integrarse a una
escuela pública regular.
El rechazo a toda presión, intimidación o acción de autoridades educativas que
atente contra: a) la libertad de cátedra de los educadores, b) la exigencia de
estudio necesaria para garantizar la construcción de aprendizajes y c) las
normas de conducta elementales que deben respetar los estudiantes.
El repudio a toda sanción disciplinaria institucional a un docente agredido,
incluyendo como tal el cambio de funciones.
Impulsar desde las escuelas un paro nacional educativo, en rechazo a las
políticas oficiales que provocan agresiones a los educadores y el desprecio de
la profesión docente.
Solicitar a los dirigentes de todos los sindicatos que convoquen asambleas
para analizar democráticamente la realización del paro educativo.
Que la organización del paro educativo incluya la convocatoria a la comunidad
de alumnos y padres a una movilización conjunta, a los ministerios de
educación de Capital Federal y todas las provincias.
La organización regional, escuela por escuela, de los docentes y la comunidad
educativa para responder cada nueva agresión con un paro educativo zonal.
Nuestra única “responsabilidad civil” es enseñar
La responsabilidad del gobierno nacional, los gobiernos provinciales y el
gobierno de la Capital Federal es garantizar:
- salarios dignos y condiciones laborales adecuadas para todos los
docentes,
- el fin de la pobreza estructural y las condiciones de marginalidad social
que impiden que miles de chicos y jóvenes puedan estudiar.
Pcia. de Bs.As.: Omar Cabrera, Rosa Annicchiarico, Cristina Crowe, Omar Taraborrelli,
Viviana Adán, María Pía Chiesino, Alejandra Fredes, Jerónima Corso, Gustavo Sánchez,
Héctor Outeda, Edit Simón, Marta Sosa (CENS 453, San Martín); Liliana Rivera, María Elena
Ruiz, Rosana Chiorazzi, Florencia Aspirez, María Elena Di Salle, Marina Libonati, Silvia
Oshiro (ESB 31, San Martín); Nora Cotleroff, Olga Durán de Barrios (EPB 48, San Martín);
Gabriela Rojas Pérez (C. de Música de San Martín); Rosana Oroño, Graciela Souderi (EEM
10, San Martín); Amanda Escariz (EEM 12, San Martín); Alejandro Benites, Blanca Lacamoire
(ISFD 174, R. V. Peñaloza, V. Ballester); Silvia Rodríguez (EET 4, San Martín); Inés Quiroga
(EPB 28, San Martín); Mirta Gutiérrez (Esc. 9, V. Ballester, San Martín), Stella Dolina (CFP
404, San Martín); Enriqueta Rodríguez (EPB 2, Tres de Feb.); Sonia Baca, Cristina Galeano,
Mónica Fusco, Noemí Scrivelli, Mónica Fauverte, Alejandra Leoner, María Cristina Del Villar,
Ana Zullca, Ofelia Villavicencio, Alicia Torres, Carmen Fiorani, Lorena Madeo, Evangelina
Ibave, Francisca D'Paula Duarte (EET 1, Tres de Feb.); Viviana Bárcena (EEM 1, Tres de
Feb.); Marta Felitti, Liliana Casal, Susana Nijamín, Rubén Alvez, Julia De Gregorio, Jorge
Ferraro, Gabriel Salvado, María Gamboa, Silvia Di Natale, Daniel Roca, Alberto Williams,
Miguel De Monte, Hugo Shaab, Graciela Pin (EEM 1,Tres de Feb.); Lucía Diolosa (EEM 7,
Tres de Feb.); Fiorella Bommarito (EPB 16, Tres de Feb.); Mary Marcoff, Marina Faccio,
Viviana Latella (EET 4, Tres de Feb.); Jorge Libertella (EEM 7, Tres de Feb.); María del
Carmen Escobar (ESB 9, Tres de Feb); Lucía Falcone (ESB 8, Vte. López); Cecilia Falcone
(ESB 14, Vte.López); Mónica Reiter (EP 16, La Lucila, Vte. López); Gerardo Médica, Norma
Brítez (ESB 190, G. de Laferrere, La Matanza); Ana Bernal (ESB 189, G. de Laferrere, La
Matanza); Walter Sanabria (ESB 131, V. Celina, La Matanza); Daniel Inzillo (Media 21, C.
Evita, La Matanza); Graciela Maradei (ESB 167, G. de Laferrere, La Matanza); Silvia Fabiján
(EEM 3, Hurlingham); Alejandro Ortega (ESB 25, Hurlingham), Marta Alarcón (ESB Nº 309,
Florencio Varela).
C.A.B.A.: Gladys Fusco, Sandra D'Elías, María Elena Vidal (Esc. de Danzas 1); Adriana
Vicente (EMEM 1, DE 16); Mirta Sap, María Emilia Orellano, Marisol Dutrey, Gustavo
Agüero, Eva González García, Gerardo Lebas, Graciela Arrietto, Silvia Lucca, Gloria
Vázquez Rey, María Teresa Chiodini, Esmeralda Canata, Alicia Panella, Carolina Bregy,
Liliana Pavone, Daniel Conte, Nicolás González Jewkes, Mariela Ibáñez, Iris Frank, Romina
Marcone, Mauro Casero, Luis Muñoz, Leonardo Torres, Patricia Zanetti, Silvana Corso,
Vanina Agreda, Karina Stella, Analía Taboada, Luis González, Rubén Bilardo, Natalia
Pierotti, Carlos Fariña, Graciela Cucci, María Teresa Dri, Eduardo Piemonte, María del
Carmen Peroni (EMEM 2, DE 17); María Elena Raide (Esc.1, DE 17); Sandra Zanlungo (Esc.
1, DE 6, CABA); Adriana Abril, Pablo Rivelli (EMEM 19, DE 17); Claudia Peredo (Escuela 16,
DE 12); David Zylbersztajn (Esc.Téc. Raggio); Isabel Laumonier (Esc. de Danzas 2, Jorge
Donn, DE 18).
Puede agregar su adhesión escribiendo a:
omararmandocabrera@yahoo.com.ar
lilirivera007@yahoo.es
sonyhebe@yahoo.com.ar
galeano444@hotmail.com
La firma de este pronunciamiento no implica cuestionamientos a las escuelas
mencionadas ni a sus autoridades.
Blog
http://blogs.clarin.com/pronunciamientodocente
Omar Cabrera - 15 5311 2997
Liliana Rivera - 15 4037 1955
Sonia Baca - 15 6752 2348
Cristina Galeano – 15 6468 9192
martes, 19 de agosto de 2008
Miedo a la matemática por Adrián Paenza
Miedo. Eso es lo que tiene un alumno cuando empieza una clase de matemática. Tiene miedo porque de antemano la sociedad lo prepara para que no entienda. Le advierte de todas las maneras posibles que es un tema difícil. Peor aún: lo condiciona de tal forma que lo induce a creer que él no será capaz de hacer nada con la matemática, porque no pudieron sus padres, no pudieron sus hermanos, no pudieron sus familiares, no pudieron sus amigos, no pudieron sus abuelos... en definitiva: no pudo nadie.
Dígame si esas condiciones (ciertamente exageradas adrede), no predisponen a una persona a tener miedo... Así, sólo los valientes resistirán.
Pero no sólo le tienen miedo a la matemática los alumnos. También los padres, familiares y amigos. Y por último, también los docentes. Quizá no lo exhiban o puedan encubrirlo, porque en definitiva el docente tiene el control. El docente tiene el poder.
El docente decide qué se estudia, desde dónde y hasta dónde. Decide cuáles son los problemas que prepara y enseña. Y decide cuáles son los problemas que los alumnos tienen que resolver, en la clase, en el pizarrón, en la casa y en una prueba. El docente tiene, en algún sentido, la sartén por el mango.
Pero, aun así, creo que también tiene miedo. Quizá no tanto frente a los alumnos porque, en todo caso, siempre tiene la posibilidad de decidir qué contesta y qué no. Pero el docente, internamente, sabe que lo que no necesariamente podría contestar es:
a) para qué enseña lo que enseña,
b) por qué enseña lo que enseña y no otra cosa,
c) qué tipo de problemas resuelve.
Un docente, en general, tiene la tentación de contar una teoría. La teoría aparenta ser muy buena porque parece (dije parece) que trae respuestas. Pero el problema que tienen estas teorías es que suelen resolver problemas que los alumnos no tienen. Peor aún: suelen dar respuestas a preguntas que los alumnos no se hicieron, ni le hicieron a nadie. Y mucho, mucho peor aún: estas mismas teorías suelen dar respuestas a preguntas que ni siquiera los docentes se hicieron fuera de la clase.
Ahora, una pausa. Yo sé que es exagerado lo que escribí. Yo sé que no se ajusta a la realidad en forma impecable, pero... ¿se animaría usted a decir que estoy totalmente alejado de lo que sucede en la vida cotidiana?
En primer término, más allá de consideraciones mías, subjetivas y tendenciosas, basta con hacer un relevamiento en la sociedad para descubrir que el miedo a la matemática es masivo, extendido y universal. Es independiente de la condición social, de la escuela, colegio, raza, poder adquisitivo, credo o lugar geográfico.
En pocas palabras: ¡la matemática parece inabordable! Es una suerte de peste que está ahí, que es tangible, que obliga a estudiar que los ángulos opuestos por el vértice son iguales, y que el cuadrado de la hipotenusa (no en todos los casos, pero en todo triángulo rectángulo) es igual a la suma de los cuadrados de los catetos. O ilustra sobre los distintos casos de factoreo y el “trinomio cubo perfecto”. Pero lo que esa matemática no dice es ¡para qué sirve saber cada una de esas verdades!
No lo quiero poner sólo en términos prácticos o mercenarios. No es que tenga que servir para algo en particular. En todo caso, la música y/o el arte tampoco se practican con un propósito utilitario. Pero la matemática, tal como se enseña, no lo dice explícitamente. Se presenta como que es imprescindible saberla si uno quiere que le vaya bien en la vida. Pero lo curioso es que uno casi nunca encuentra a una persona que muestra cuánto ha mejorado su calidad de vida porque la matemática... esa matemática, se lo permitió.
La matemática es una cosa viva y no muerta. No existe un libro en donde estén todas las respuestas. Se produce matemática todos los días, a todas las horas. Se publican alrededor de 200.000 (sí, doscientos mil) teoremas por año. Ciertamente, no todos son útiles ni mucho menos. Pero significa que hay 200.000 problemas que se resuelven anualmente. Y surgen muchísimos más.
¿Dónde se enseña a dudar? ¿Dónde se muestra el placer de no entender y tener que pensar? ¿Por qué aparecemos los docentes como sabiéndolo todo? ¿Cuándo nos exhibimos falibles e ignorantes, pero pensantes? ¿Cuándo nos mostramos humanos?
La enseñanza de la matemática, así como está estructurada y enseñada, atrasa. Sirvió (supongo) hace algunos siglos, pero no ahora. Los problemas que hoy estudia la matemática tienen que ver con problemas de la vida cotidiana, y también con temas más abstractos. Hay problemas en donde se aplica y se piensa la matemática para resolver situaciones diarias. Pero también hay matemática pura, que agrega más matemática a lo que ya se conoce. En todo caso, forma parte de la “construcción colectiva del conocimiento”. Es posible que parte de la matemática que se produce hoy no resuelva situaciones del presente, pero podría resolver las del futuro. Hay muchos ejemplos en ese sentido.
Pero en cualquier caso, el placer pasa por pensar, por dudar, por “entretener” en la cabeza un problema que no sale... y aprender a coexistir con algo no resuelto. ¿Por qué es tan grave si hay algo que a uno no le sale? ¿Por qué generar competencias inútiles? ¿Por qué importa quién llega primero a la solución? El segundo, el tercero, el quinto o el vigésimocuarto, ¿no son alumnos también? ¿Por qué alentar ese tipo de situación?
Mi experiencia como docente me permite decir que nuestra responsabilidad es la de transmitir ideas en forma clara y gradual. Uno necesita encontrar complicidades en los alumnos, mostrar que ellos importan, que ellos nos importan. Que en todo caso, sin ellos, sin alumnos, no hay docentes.
Estimularlos a preguntar... todo el tiempo. No todos tenemos los mismos tiempos para entender. Ni siquiera hay garantías de que lo que entendimos hoy, lo entendamos mañana. Nuestra tarea, la de los docentes, es prioritariamente la de generar preguntas, o sea, motivar a los alumnos a que ellos se hagan preguntas. Nuestro desempeño no será satisfactorio si sólo colaboramos en mostrar respuestas.
Busquemos quebrar las competencias estériles. Nadie es mejor persona porque entienda algo, ni porque lo haya entendido más rápido. Ni peor, si no lo entiende. Estimulemos el esfuerzo que cada uno pone para comprender.
Dos cosas más: la teoría tiene que estar al servicio de la práctica. Primero están los problemas y, mucho después, la teoría que (en todo caso) supone que ayuda a resolverlos. La idea es aprender a pensar, a plantear y plantearse problemas.
No podemos cooperar a que los estudiantes se sometan a la autoridad académica supuesta del docente. Si el alumno no entiende, el docente debe motivarlo a preguntar, a porfiar, a discutir... hasta que o bien entienda, o bien nos haga advertir ¡que quienes no entendemos somos nosotros!
* Este texto es parte de una charla dictada a docentes de matemática en el marco de la Feria del Libro 2008.
Dígame si esas condiciones (ciertamente exageradas adrede), no predisponen a una persona a tener miedo... Así, sólo los valientes resistirán.
Pero no sólo le tienen miedo a la matemática los alumnos. También los padres, familiares y amigos. Y por último, también los docentes. Quizá no lo exhiban o puedan encubrirlo, porque en definitiva el docente tiene el control. El docente tiene el poder.
El docente decide qué se estudia, desde dónde y hasta dónde. Decide cuáles son los problemas que prepara y enseña. Y decide cuáles son los problemas que los alumnos tienen que resolver, en la clase, en el pizarrón, en la casa y en una prueba. El docente tiene, en algún sentido, la sartén por el mango.
Pero, aun así, creo que también tiene miedo. Quizá no tanto frente a los alumnos porque, en todo caso, siempre tiene la posibilidad de decidir qué contesta y qué no. Pero el docente, internamente, sabe que lo que no necesariamente podría contestar es:
a) para qué enseña lo que enseña,
b) por qué enseña lo que enseña y no otra cosa,
c) qué tipo de problemas resuelve.
Un docente, en general, tiene la tentación de contar una teoría. La teoría aparenta ser muy buena porque parece (dije parece) que trae respuestas. Pero el problema que tienen estas teorías es que suelen resolver problemas que los alumnos no tienen. Peor aún: suelen dar respuestas a preguntas que los alumnos no se hicieron, ni le hicieron a nadie. Y mucho, mucho peor aún: estas mismas teorías suelen dar respuestas a preguntas que ni siquiera los docentes se hicieron fuera de la clase.
Ahora, una pausa. Yo sé que es exagerado lo que escribí. Yo sé que no se ajusta a la realidad en forma impecable, pero... ¿se animaría usted a decir que estoy totalmente alejado de lo que sucede en la vida cotidiana?
En primer término, más allá de consideraciones mías, subjetivas y tendenciosas, basta con hacer un relevamiento en la sociedad para descubrir que el miedo a la matemática es masivo, extendido y universal. Es independiente de la condición social, de la escuela, colegio, raza, poder adquisitivo, credo o lugar geográfico.
En pocas palabras: ¡la matemática parece inabordable! Es una suerte de peste que está ahí, que es tangible, que obliga a estudiar que los ángulos opuestos por el vértice son iguales, y que el cuadrado de la hipotenusa (no en todos los casos, pero en todo triángulo rectángulo) es igual a la suma de los cuadrados de los catetos. O ilustra sobre los distintos casos de factoreo y el “trinomio cubo perfecto”. Pero lo que esa matemática no dice es ¡para qué sirve saber cada una de esas verdades!
No lo quiero poner sólo en términos prácticos o mercenarios. No es que tenga que servir para algo en particular. En todo caso, la música y/o el arte tampoco se practican con un propósito utilitario. Pero la matemática, tal como se enseña, no lo dice explícitamente. Se presenta como que es imprescindible saberla si uno quiere que le vaya bien en la vida. Pero lo curioso es que uno casi nunca encuentra a una persona que muestra cuánto ha mejorado su calidad de vida porque la matemática... esa matemática, se lo permitió.
La matemática es una cosa viva y no muerta. No existe un libro en donde estén todas las respuestas. Se produce matemática todos los días, a todas las horas. Se publican alrededor de 200.000 (sí, doscientos mil) teoremas por año. Ciertamente, no todos son útiles ni mucho menos. Pero significa que hay 200.000 problemas que se resuelven anualmente. Y surgen muchísimos más.
¿Dónde se enseña a dudar? ¿Dónde se muestra el placer de no entender y tener que pensar? ¿Por qué aparecemos los docentes como sabiéndolo todo? ¿Cuándo nos exhibimos falibles e ignorantes, pero pensantes? ¿Cuándo nos mostramos humanos?
La enseñanza de la matemática, así como está estructurada y enseñada, atrasa. Sirvió (supongo) hace algunos siglos, pero no ahora. Los problemas que hoy estudia la matemática tienen que ver con problemas de la vida cotidiana, y también con temas más abstractos. Hay problemas en donde se aplica y se piensa la matemática para resolver situaciones diarias. Pero también hay matemática pura, que agrega más matemática a lo que ya se conoce. En todo caso, forma parte de la “construcción colectiva del conocimiento”. Es posible que parte de la matemática que se produce hoy no resuelva situaciones del presente, pero podría resolver las del futuro. Hay muchos ejemplos en ese sentido.
Pero en cualquier caso, el placer pasa por pensar, por dudar, por “entretener” en la cabeza un problema que no sale... y aprender a coexistir con algo no resuelto. ¿Por qué es tan grave si hay algo que a uno no le sale? ¿Por qué generar competencias inútiles? ¿Por qué importa quién llega primero a la solución? El segundo, el tercero, el quinto o el vigésimocuarto, ¿no son alumnos también? ¿Por qué alentar ese tipo de situación?
Mi experiencia como docente me permite decir que nuestra responsabilidad es la de transmitir ideas en forma clara y gradual. Uno necesita encontrar complicidades en los alumnos, mostrar que ellos importan, que ellos nos importan. Que en todo caso, sin ellos, sin alumnos, no hay docentes.
Estimularlos a preguntar... todo el tiempo. No todos tenemos los mismos tiempos para entender. Ni siquiera hay garantías de que lo que entendimos hoy, lo entendamos mañana. Nuestra tarea, la de los docentes, es prioritariamente la de generar preguntas, o sea, motivar a los alumnos a que ellos se hagan preguntas. Nuestro desempeño no será satisfactorio si sólo colaboramos en mostrar respuestas.
Busquemos quebrar las competencias estériles. Nadie es mejor persona porque entienda algo, ni porque lo haya entendido más rápido. Ni peor, si no lo entiende. Estimulemos el esfuerzo que cada uno pone para comprender.
Dos cosas más: la teoría tiene que estar al servicio de la práctica. Primero están los problemas y, mucho después, la teoría que (en todo caso) supone que ayuda a resolverlos. La idea es aprender a pensar, a plantear y plantearse problemas.
No podemos cooperar a que los estudiantes se sometan a la autoridad académica supuesta del docente. Si el alumno no entiende, el docente debe motivarlo a preguntar, a porfiar, a discutir... hasta que o bien entienda, o bien nos haga advertir ¡que quienes no entendemos somos nosotros!
* Este texto es parte de una charla dictada a docentes de matemática en el marco de la Feria del Libro 2008.
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